INTRODUCCIÓN.
En este artículo final, pretendo dejar constancia de todos mis procesos de aprendizaje, así como los propios conocimientos que he ido adquiriendo durante esta asignatura: didáctica de la lengua española. Además, también lo relacionaré con mi futuro profesional y con aplicaciones reales que seguramente pondré en práctica cuando sea maestra. Pero, antes de realizar el recorrido con los bloques que han sustentado esta asignatura, me gustaría recalcar lo que, en general, ha supuesto para mí. La teoría explicada en las clases modulares me ha ayudado mucho a establecer las bases de mis conocimientos actuales. Pero han sido las actividades prácticas las que me han permitido fijar, aclarar, profundizar y ampliar esos conocimientos e ideas recién “insertadas” en mi memoria. Además, me han permitido ser maestra por unos momentos y creer en que todo lo que aprendo es aplicable y no simples utopías (sensaciones que siempre he tenido y miedos sobre poder aplicarlos correctamente en mi futuro como educadora). Los conocimientos previos también han jugado un papel fundamental, como suele ocurrir en todos los procesos de aprendizaje socio-constructivos y significativos. Gracias a ellos, he podido constatar, corroborar y reaprender algunos aspectos que necesitaban ser detallados, modificados, completados y concretados. A continuación, realizaré un recorrido a lo largo de los bloques, como ya he comentado, indicando algunas ideas básicas de cada uno de ellos, así como su conexión con mis ideas previas, con mis prácticas realizadas, con las actividades desarrolladas en cada uno de los tres bloques y las correcciones obtenidas de dichas actividades. Además, también realizaré una breve reflexión sobre el proyecto 11, en concreto en el área de esta asignatura y por último, la aplicación a mi futuro profesional (ya no tan lejano).
Bloque 1. Lenguaje, lengua y comunicación oral.
En este primer bloque se pueden destacar contenidos principales y esenciales como qué es el lenguaje humano, qué nos aporta, su relación con el desarrollo de la cognición y el razonamiento, las señales y signos, los actos y funciones del lenguaje, la competencia comunicativa, la expresión oral…
Los actos de comunicación y las funciones del lenguaje son otras de las ideas claves en este primer bloque. En concreto, el esquema de Jakobson con los elementos principales: Emisor, receptor, referente, canal, contexto, situación. Desde educación primaria, se nos empiezan a introducir estos términos y su función en los actos comunicativos. Se trata de algo básico para comprender la comunicación. Pasa lo mismo con las funciones lingüísticas: Expresiva (actitud del emisor), conativa (peso del acto comunicativo recae en el receptor), referencial (significado del mensaje), fática (canal, medio por el que se establece la comunicación), metalingüística (el propio lenguaje) y la poética (forma del mensaje mediante recursos literarios).
Comenzaré explicando qué es el lenguaje
humano: se trata de una facultad e instrumento de comunicación que sirve
para organizar, clasificar y reducir nuestro entorno, lo que nos rodea. Además,
gracias a él podemos desarrollar aspectos fundamentales en nuestro crecimiento,
la cognición y el razonamiento. Se trata también de un medio de expresión que
nos permite pensar, desarrollar nuestra capacidad memorística y auto
expresarnos. El lenguaje no debe confundirse con la lengua, pues no son
lo mismo. La lengua implica las correcciones de la capacidad de comunicar, es
decir, las correcciones del lenguaje. “Son bienes culturales y
manifestaciones de pequeñas o grandes culturas. Debemos salvaguardarlas y
mantenerlas vivas”
Por otro lado, se define también
la competencia comunicativa como “capacidad de comportarse de manera
eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla”
Por otra parte, Lineros resume las características de la lengua oral, aspecto que también me ayudó a ordenar mis ideas: el canal que se utiliza es el canal auditivo, emisión y recepción del signo es sucesiva, comunicación espontánea, comunicación inmediata en tiempo y espacio, comunicación efímera, uso de códigos paralingüísticos, interacción y contexto extralingüístico. El contexto extralingüístico y los códigos paralingüísticos también son obviados en ocasiones en la escuela. En mi infancia nunca me enseñaron la importancia de la comunicación corporal y no verbal. De nuevo en mis prácticas pude constatar esto, y es algo que de nuevo, me parece un gran error. ¿Cuántas veces comunicamos en nuestro entorno y sociedad en general aspectos de nuestra personalidad sin darnos cuenta?, ¿cuántas veces nos ha pasado transmitir algo que no somos o que no pensamos? Son aspectos importantes para tener en cuenta, y cuanto antes mejor. Es por ello por lo que la comunicación no verbal debería ser tratada también en la escuela, para formar a los alumnos a tomar conciencia de su propia imagen y de su expresión corporal; y, sobre todo, a decidir qué imagen quieren transmitir sobre ellos mismos.
Posteriormente se explica otra
idea primordial en este bloque: la expresión oral. Se define primero qué
es ser un buen hablante: “es un buen emisor de cuantos signos puedan ser
utilizados para transmitir información e interpretados por un receptor al que ha
de tener en cuenta… - Un buen hablante es aquel que considera a su receptor e
interlocutores”. Por tanto, uno de los objetivos que hay en la educación
primaria es lograr aprendices que sean buenos hablantes y comunicadores. Para
ello, el aula debe ser un “contexto estimulante, motivador… donde existe un
clima de respeto absoluto”, “una escuela como ensayo de la vida social”.
Se describen además algunos factores fundamentales a tener en cuenta: “La
correcta articulación de las palabras, la pronunciación, la respiración
adecuada, la disminución del ruido, el lenguaje corporal, la postura, los
gestos, la expresión facial, el volumen de la voz, la duración de las frases,
la fluidez de las palabras, la duración de las pausas, la velocidad, el ritmo,
la intención comunicativa, los errores lingüísticos y las incorrecciones
gramaticales, el uso correcto y oportuno del idioma, la documentación sobre el
tema a tratar, etc.
Se detalla la diferencia entre oír
y escuchar para comprender la importancia de una buena comprensión oral.
Esta diferencia si la tenía clara, pero me ha ayudado a consolidar esos
conocimientos y a fortalecerlos. Y una frase que para mí ha sido la conclusión
de esta parte ha sido la siguiente: “En acto comunicativo el receptor debe
convertirse en escuchador. - Hay que enseñar a los niños a escuchar,
ejemplificar conversaciones dirigidas con pausas”. Además, otra de las
claves que se ha dado ha sido la de conocer al grupo, para poder poner en
práctica las estrategias y los objetivos a trabajar correctamente y
adecuándonos a sus intereses y necesidades. Este aspecto es esencial para
cualquier creación de procesos de aprendizaje, así como los de enseñanza, pues
para llegar a los aprendices, debemos conocerlos.
Y, finalmente, el bloque nos da a
conocer dos principales prácticas para establecer en clase y practicar la
comunicación oral. Se describen dos comunicaciones: las plurales y las
singulares, que deben trabajarse por igual pues se obtienen diferentes técnicas
y habilidades igual de importantes. Un fragmento que para mí ha sido primordial
para comprender esto ha sido el siguiente: “Habría que empezar por las más
próximas al niño, es decir, por las comunicaciones plurales, la expresión oral
en grupo. Este tipo de interacciones se utilizan ya en la educación infantil y
deben sistematizarse en primaria. Es interesante ir introduciendo, poco a poco
y teniendo en cuenta el momento evolutivo de los alumnos, las comunicaciones
singulares”
Y, para finalizar con este viaje de este primer bloque, me gustaría destacar, al igual que lo hice en la actividad de este bloque, la cita de Mari Carmen Díez que me hizo y aún sigue haciéndome reflexionar sobre nuestra actuación en el aula y el impacto que ésta tiene en los aprendices: “los niños suelen ver a los profesores como una gran boca que habla y habla y habla… La escuela ha de ser una gran oreja (verde) que escuche a quienes, con nuestra mediación, han de construir sus propias competencias y sus propios aprendizajes”. Desde luego ha sido una frase iluminadora en mi proceso de aprendizaje que espero poder tener siempre presente y en cuenta cuando sea maestra. La voz de los niños suele pasar desapercibida y en ocasiones se ignoran. Yo nunca he llegado a comprender el motivo y desde luego no he estado de acuerdo. En estas últimas prácticas he comprobado esta situación en algunos momentos, y desde luego opino que perdemos perspectiva de la vida y tiramos por la borda millones de oportunidades para contemplar y vivir la vida como lo hacen los niños. He terminado esas prácticas con la sensación de haber recibido muchos aprendizajes que han venido de la mano de los propios niños. Escucharles me han abierto una multitud de visiones sobre el mundo, de planes de futuro, de ilusiones sobre el mismo… Tenemos mucho que aprender de ellos, pero para ello, debemos dejarles hablar y, sobre todo, escuchar su voz sabia con atención.
En la primera actividad, realicé una propuesta de comunicación oral de gran grupo, donde toda la clase debía intervenir bajo unas normas y sobre un tema (en mi caso escogí el tema de los patios y su disposición) abierto para que pudieran establecer una comunicación social y espontánea, alejándose de la egocéntrica que suele estar tan presente en los niños. Fue una tarea difícil pero que me ayudó muchísimo a fijar los aprendizajes obtenidos y a ponerlos en práctica. Me encantó poder realizarla, pues de alguna manera me imaginaba haciéndola en una clase. Se trató de una propuesta que no solo me ayudó a fijar aprendizajes sino que también me permitió ser maestra por un rato y como decía en la introducción, comprobar que estos aprendizajes son aplicables en la realidad escolar y no meras utopías que no se pueden poner en práctica por su dificultad o inadaptabilidad. Esta actividad despertó en mí de nuevo la ilusión por ser maestra y según fui pensándola y redactándola imaginaba estar aplicándola en cualquier aula de cualquier colegio. Considero que esa imaginación me ayudó a concretar y definir todos los pasos de la actividad.
Las correcciones de mis compañeras me ayudaron enormemente, pues me hicieron caer en aspectos que no tuve en cuenta y replantearme ideas que tenía como validadas. Los feedback son muy necesarios, junto con las evaluaciones y no solo he podido aprenderlo en la actividad, sino también fuera de ella, precisamente con esos comentarios.
Durante mi escolaridad y prácticas en centros educativos, nunca se ha prestado importancia a la práctica de la competencia de comunicación oral. Siempre se ha evaluado con pequeñas exposiciones en forma de monólogos o con la declamación de diferentes poemas (algunos incluso memorizados). En las prácticas que tuve en el primer semestre, esta competencia se evaluaba incluso en las típicas lecturas en voz alta de gran grupo, donde uno a uno leía un mismo libro y durante esa lectura (sin una preparación previa) se evaluaba la competencia de expresión oral. Nunca me ha parecido justo este hecho, pero nunca sabía definir el por qué de esta opinión. Ahora, gracias a esta asignatura, puedo detallar el por qué. En un primer lugar, esa lectura, al no estar realizada con una preparación previa, no puede o no debería evaluarse como una competencia de expresión oral, pues para ello, el niño debe conocer la intencionalidad y naturaleza del texto y entonar o articular para comunicar al resto de compañeros lo que lee. En un segundo lugar, la competencia de expresión oral debe practicarse previamente para después poder evaluar. Como ya he comentado, debemos valorar también los procesos y no solo un resultado. Y en tercer lugar, desde mi punto de vista la expresión oral debe valorarse en otras situaciones más funcionales y actualizadas, como por ejemplo en actividades donde tengan que explicar algo, interactuar entre ellos, o incluso leer para otros compañeros pero habiendo practicado previamente.
La actividad que he realizado me ha servido también para poder cambiar esta situación como futura maestra, e intentar establecer diálogos sociales (no egocéntricos, en la medida de lo posible) y tratar de establecer unas bases comunicativas sólidas para el futuro de los aprendices. Siempre he considerado muy difícil conseguir enseñar de una manera práctica y funcional, no solo este aspecto sino todos en general, pero en actividades como esta compruebo (como ya afirmo en la conclusión de la actividad de este bloque) que con tiempo y esfuerzo previo, se puede lograr. Son actividades que me permiten también coger confianza en mí misma, en practicar como si ya estuviera ejerciendo como maestra, y en disfrutar del oficio con una preparación puramente práctica.
En definitiva, a lo largo de las explicaciones de clase, de la lectura detallada de este primer bloque y sobre todo de las actividades y correcciones, he podido reflexionar sobre la importancia de la comunicación oral y de lo desapercibida que siempre pasa. Cuando sea maestra, prestaré especial atención en esta competencia y procuraré darle la importancia que merece, resaltándola y explicándosela a los niños y niñas.
En este bloque existen numerosas
ideas clave para comprender el proceso de lectura, así como métodos de
aprendizaje y formas de abordarla atendiendo a los objetivos y formas de
lectura. El bloque comienza explicando el papel de la lectura en la educación y
detallando que es la peor competencia que se trabaja en las escuelas. Se define
a continuación qué es leer y qué implica este acto: “Leer no es solo
descodificar un texto, es interpretar, comprender, relacionar, tomar partido…
El lector aporta a la comprensión todos sus conocimientos previos. - La lectura
permite formar el pensamiento y la opinión, despejar dudas, desarrollar
actitudes críticas, conseguir aprendizajes autónomos…
· Las inferencias son los siguientes componentes esenciales en el proceso de lectura. Se definen, según la RAE como: “sacar una consecuencia o deducir algo de otra cosa”. Debemos distinguir entre inferencia de referencia. La referencia “es un acto realizado por un emisor que crea un mensaje para referirse a algo” y la inferencia “es un acto que realiza el receptor del mensaje para interpretar la referencia a partir de sus conocimientos”. Las inferencias son clave en cualquier acto de comunicación y de ellas dependen su éxito. Además, son constantes: “Inferimos siempre que comprendemos porque comprender es interpretar. - Las inferencias lógicas son aquellas que podemos deducir, anticipar o concluir de un texto, es importante trabajarlas con los estudiantes. También son inferencias las hipótesis de significado de palabras o frases dentro de un contexto, que favorecen su comprensión inmediata” (Labajo, 2020). De pequeña, experimenté este proceso de lectura poco a poco, hasta que conseguí lograr una lectura comprensiva realizando inferencias en todo momento. Siempre he reflexionado sobre ese momento clave, que me permitió comenzar a leer correctamente y con ello disfrutar plenamente de esa lectura. Sin embargo, ha sido en este bloque donde he conocido el proceso en profundidad y dado nombre a cada sensación que fui obteniendo durante la lectura. Quizás la más llamativa ha sido la palabra inferir. Cuando leí su definición y función en el proceso lector, comprendí ese cambio que se dio durante mi niñez-adolescencia. Ha sido realmente significativo para mí descubrir estas micro habilidades que se ponen en marcha durante la lectura. Como futura educadora ha sido también un gran aprendizaje, pues considero que sabré enseñar a los aprendices a leer poco a poco y adquiriendo dichas habilidades para que consigan no solo leer, sino también comprender e inferir durante el proceso de lectura. Considero que es uno de los mayores retos en la educación, pues hasta ahora no se ha conseguido lograr una enseñanza óptima de la lectura en la etapa de educación primaria. Esto ha conllevado a arrastrar esas deficiencias lectoras a cursos más avanzados, como la enseñanza de secundaria e incluso el bachillerato. ¿A qué esperamos entonces para cambiar esta situación?
Estas micro habilidades cobran especial importancia a la hora de crear actividades, metodologías y situaciones donde se propicie el aprendizaje de la competencia lectora. Gracias a ellas, he podido concretar la propuesta de este bloque, y crear actividades diferentes para trabajar esas habilidades.
A continuación, se comienza detallando todas las micro habilidades que deben trabajarse para lograr una lectura comprensiva y efectiva.
· La atención. Se define esta habilidad como “la orientación seleccionadora de estímulos internos y/o externos. – La atención es la concentración en el acto de leer donde se atiende a los significantes y significados… La atención lectora tiene que ver con tres elementos: el lector, el texto y el objetivo pretendido”. Pero, para trabajar esta habilidad es necesario escoger momentos adecuados para la lectura y el texto que escojamos debe presentar alguna motivación en el niño, ya sea intrínseca o extrínseca. Por otra parte, y algo que me parece primordial, es lo siguiente: “debemos ejercitar la atención en diferentes ámbitos; para sustentar la habilidad visual y la comprensión y para realizar lecturas de búsqueda selectivas”.
·
Por otra parte, la memoria también cobra
especial importancia. Cuando leemos utilizamos constantemente la memoria para
interpretar y relacionar elementos entre sí. De hecho, es una de las bases necesarias
para realizar inferencias que mejorarán la comprensión del texto leído. Existen
tres tipos de memoria: a corto, medio y largo plazo. Definiremos brevemente
estas tres memorias pues colaboran estrechamente en el proceso de lectura, pero
no tienen las mismas funciones. “La memoria a corto plazo nos sirve para ir
ensamblando los fragmentos significativos que vamos extrayendo del texto en
cada una de las fijaciones que realizamos. Sin ella es imposible descodificar y
menos aún comprender….- La memoria a corto plazo nos sirve también para
relacionar datos del texto”. La memoria a medio plazo nos sirve para
establecer relaciones entre lo que estamos leyendo y lo que hemos leído hace
poco tiempo, conectando esos dos momentos importantes para la comprensión del
texto. Y, finalmente, la memoria a largo plazo nos sirve para todos los
demás aspectos que intervienen en la lectura. “Gracias a ella podemos saber
lo que significan las palabras y las frases hechas, podemos anticipar
estructuras y sentidos, dar un significado global a un texto leído. La memoria
a largo plazo se sustenta en todo lo que sabemos y en las estrategias individuales
y sociales que nos permiten entender, valorar, juzgar... lo que nos rodea”
· La comprensión es el tercer elemento indispensable para el acto lector. La lectura implica esa comprensión, por lo que “construir el significado del texto se logra haciendo hipótesis de significado y comprobando si se cumplen y confirman esas hipótesis… La verificación de hipótesis se consigue leyendo el texto en profundidad”.
A continuación se definen los métodos de aprendizaje de la lectura son esenciales para enseñar a leer de manera comprensiva y adaptada a cada uno de los aprendices. Definiré brevemente cada uno de ellos para realizar una conclusión sobre cuáles son los más adecuados.
- Los métodos sintéticos son los más antiguos y trabajan de la síntesis al análisis. No son significantes y requieres un alto grado de razonamiento simbólico y actúan sobre la ruta fonológica. Este método favorece los procesos de memoria rápidos, proporcionan autonomía al alumno pero son poco motivadores y no responden a la psicología del aprendizaje. Dentro de estos métodos existen tres sub-métodos: el alfabético (métodos que siguen una progresión sintética pura letra sílaba palabra frase), el fonético (son también métodos de progresión sintética pura sonido/letra, sonido/sílaba, sonido/palabra, sonido/frase. Es más lógico que la alfabético y además desarrolla la capacidad de articulación y pronunciación de las palabras) y el silábico (métodos de progresión sintética solicitada como remedio al problema de la progresión sintética pura tomando como base la sílaba. Se adecúa mucho más que los anteriores a la realidad material de emisión del sonido).
- Por otra parte, encontramos los métodos globales o analíticos. “Se fundamentan en planteamientos científicos de la pedagogía activa”. Son métodos contextuales y léxicos que trabajan el análisis de los elementos desde los mayores a los menores en un contexto global de motivación. Favorecen el aprendizaje y tienen en cuenta la motivación. Existen tres métodos analíticos: el fraseológico que sigue una progresión analítica pura: frase, palabra, sílaba y letra. El contextual que también sigue una progresión analítica pura: frase, palabra, sílaba, letra. Y, finalmente, el léxico que sigue una progresión analítica suavizada palabra sílaba letra. Y finalmente, encontramos también los métodos mixtos que utilizan elementos y técnicas de los métodos anteriores. Dentro, encontramos los métodos eclécticos que parten de palabras frases o textos simples y cuyo objetivo es dar a conocer al niño los elementos de la lengua y el mecanismo de la lectura métodos personalizados.
- Y, por otro lado, encontramos el modelo constructivista. El aprendizaje se basa en la lectura y la escritura en situaciones comunicativas funcionales y significativas, donde el niño escribe siempre en situaciones funcionales y reales de lectura y escritura. “En España seguimos utilizando metodologías de base sintética que se fundamentan en la ruta fonológica donde acostumbramos a los cerebros a descodificar en lugar de acostumbrarlos a reconocer y otorgar significados directamente es decir a comprender lectura ideo visual”. En infantil utilizamos modelos como Letrilandia o micho donde les enseñamos a leer fonológicamente y luego en primaria “les obligamos a desaprender la descodificación para aprender la lectura ideo visual comprensiva” (Labajo, 2020). Por ello, como futuros educadores debemos cambiar esta situación, proponiendo un método de lectura funcional, motivador y socio-constructivista desde la etapa de educación infantil, para evitar ese cambio brusco que no hace más que dificultar el proceso de aprendizaje de los niños en la lectura. No solo eso, también les alejamos de ella y creamos sentimientos de rechazo, frustración y aburrimiento durante esta práctica que debería ser motivadora y de disfrute. Por tanto, todos los educadores tenemos el deber y la misión de crear momentos motivadores en el aula (y fuera de ella) donde se favorezca una lectura de forma natural y experiencial, de forma que se trate como una herramienta, como algo necesario en nuestras vidas (que lo es sin duda. Sin embargo, y desde mi experiencia y mi opinión, en la escuela no abordan esta competencia desde este punto de vista, sino simplemente como algo calificable y que se necesita aprender “porque sí”).
Mi experiencia de lectura en la etapa de educación primaria fue realmente frustrante. Me mandaban leer libros y textos que para nada despertaban en mí interés alguno, y leía por leer. Puedo afirmar que si me hubieran enseñado a leer de esta manera, hubiera leído mucho antes y con mucho más interés, logrando alcanzar una lectura realmente comprensiva y motivadora. Ahora, en mi formación como maestra, me encuentro en el deber y obligación de cambiar esto y favorecer realmente situaciones así: de interés, motivacionales, funcionales, significativas… e incluso tratar a la lectura como un juego, como algo divertido que nos permite entrar en mundos nuevos e incluso nos permite conocernos a nosotros mismos.
La lectura en voz alta y
silenciosa es otro de los puntos importantes en este bloque que cobra
también relevancia. La lectura en voz alta tiene una función social de
información; es aquella cuyo destinatario último es el auditorio y cuya
finalidad es auténtica comunicación. Consta
de un doble emisor un doble receptor y canal pues el lector pasa de ser solo
receptor a ser receptor y emisor vicario. “La lectura en voz alta es un acto
de expresión oral muy complicado que hay que entrenar y trabajar”. En la
escuela se empeñan en evaluar en la lectura en voz alta aspectos como la
entonación o comprensión lectora, cuando esto se debería hacer con una
preparación previa para conseguir lo primero y con una lectura silenciosa en lo
segundo. En mis prácticas pude vivenciar este aspecto: les pedían leer en voz
alta, todos los demás debían seguir el texto y al final se les preguntaba
aspectos sobre lo leído. Toda mi infancia en la escuela consistió en esto mismo
y me apenó observar cómo la situación no ha evolucionado nada en casi 12 años. “El proceso adecuado en cualquier
lectura oral es el siguiente: la persona que va a leer prepara la lectura
para poder convertirse en un buen transmisor, la transmisión oral de texto
también debe ensayarse delante de un espejo, se realizan ensayos de calidad sin
cortes ni interrupciones intentando mirar de vez en cuando al mismo, el resto
de la clase mantendrá el libro cerrado y escuchará la lectura de sus compañeros”
En definitiva, al igual que en la actividad del bloque 1, me permitió poner en práctica los aprendizajes adquiridos y preparar una parte de mi práctica como maestra en este ámbito. Este bloque para mí ha sido muy importante, pues siempre he considerado muy difícil abordar la lectura adecuadamente, y gracias a la teoría y sobre todo a la práctica he podido constatar cómo es posible si se emplea tiempo y esfuerzo en ello.
Finalmente, debemos destacar que existen varios tipos de lectura. “Llamamos lectura extensiva a la que realizamos cuando leemos textos completos con el fin de comprender su sentido general”. Este tipo de lectura permite análisis subjetivo global, realización de inferencias. La lectura intensiva es la que realizamos cuando tratamos de obtener informaciones concretas de un texto; es analítica y afecta a gran parte del trabajo escolar. Lectura rápida y superficial es la que siempre hemos llamado de búsqueda y tiene como objetivo encontrar elementos significativos necesarios en un texto. Lectura involuntaria no es analítica pero también está relacionada con la fluidez.
Y atendiendo a la velocidad de lectura puede ser integral de todo el texto o selectiva cuando escogemos solo partes del texto que tienen información que estamos buscando. La existencia de varios tipos de lecturas la conocía intuitivamente, pues con la práctica lectora de más de diez años he ido adquiriendo precisamente esos diferentes tipos de lectura. No obstante, leer en profundidad su existencia y su clasificación me ha permitido profundizar en ese conocimiento intuitivo y concretarlo en un conocimiento de causa, aspecto que de nuevo agradezco, pues considero que mejorará mis enseñanzas en un futuro.
En definitiva, me gustaría destacar otro fragmento de la teoría que ha sido sin duda una de las conclusiones que he obtenido para mi futuro como educadora en el ámbito de la lectura: “debemos plantear actividades que permitan a los estudiantes enfocarse atención y memoria a los aspectos anteriores investigando, relacionando, analizando… para ello resulta imprescindible que antes de leer sepan qué tipo de preguntas vamos a hacerles lo que ejercicios vamos a plantearles” (Labajo, 2020).
Me gustaría finalizar este bloque reflexionando sobre los grandes aprendizajes que también obtuve sobre las evaluaciones. Como ya comentaba en la propuesta, “La importancia de la evaluación va más allá del seguimiento escolar de los propios estudiantes. Se trata de un instrumento de seguimiento y valoración de los resultados obtenidos por los escolares para, al mismo tiempo, poder determinar si los procedimientos y metodologías educativas elegidas están siendo los adecuados” (UNIR, 2020).
Cuando comenzamos el curso y durante todo este tiempo, siempre he pensado que evaluar conlleva calificar con una nota numérica. Durante mi formación, fui conociendo pros y contras sobre estas calificaciones, donde concluí, entre otras cosas, que la calificación si se realiza únicamente mediante pruebas y exámenes, no siempre es justa al nivel de aprendizaje real de los niños. Ha sido concretamente en este segundo bloque, donde descubrí, gracias a las explicaciones dadas en clase, que evaluar no implica siempre la calificación numérica. Evaluar puede (y debería) ser también valorar el proceso de aprendizaje, donde precisamente se tienen en cuenta aspectos como la realización de tareas, el seguimiento de las pautas recomendadas, la implicación y esfuerzo del aprendiz… Y no solo eso, también aprendí la importancia de valorar las prácticas del propio maestro en ese proceso de enseñanza-aprendizaje, que es igual de importante si queremos mejorar y progresar en nuestras formas de actuar y explicar diferentes cuestiones en clase. Es decir, la evaluación es muy necesaria, por no decir que es imprescindible, tanto para aprendices, como para maestros. Gracias a ella, podemos seguir con detalle todos los pasos que se han ido dando y prestar atención a nuestros puntos débiles y asegurar nuestros puntos fuertes. Se trata de dejar constancia de las evoluciones que se van obteniendo con el paso del tiempo. Las autoevaluaciones también fueron otro descubrimiento, pues aunque conocía su existencia, nunca me paré demasiado a reflexionar sobre ellas. Estas autoevaluaciones, que realizamos o deberíamos realizar tanto los aprendices como el profesorado, es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y del aprendizaje propio. Sin ellas, considero que no somos del todo conscientes de nuestros avances y de las mejoras que debemos conseguir con el paso del tiempo.
Las autoevaluaciones son un instrumento muy valioso que nos otorga información fehaciente sobre nosotros mismos y nos permite desarrollar el sentido de autocrítica y objetividad. También conocí los diferentes instrumentos que se pueden utilizar para esta evaluación, como las hojas de evaluación y rúbricas. En las primeras se colocan diferentes ítems y números del 0 al 5 por ejemplo, que evalúan el grado de consecución. En las celdas se marca una x para indicar ese grado. En las rúbricas ocurre algo similar: lo único cambiante es que en dichas celdas se establecen criterios que ayudan a establecer los grados de consecución. Durante las actividades prácticas, reflexioné sobre esta diferencia, que en principio no es mucha. Deduje que probablemente las rúbricas facilitarían a los niños a autoevaluarse, pues los números y etiquetas que indican ese grado de consecución puede llegar a ser subjetivo si no se sabe exactamente qué se valora en cada uno de ellos. Como maestros, podemos utilizar más las hojas de observación o las rúbricas, sin importar mucho esta diferencia.
En las prácticas que he podido realizar y en mi periodo escolar jamás he observado esta forma de evaluar. Siempre he estado en contacto con calificaciones basadas únicamente en resultados y en ocasiones no entendía el porqué de la nota obtenida. Fue sin duda unos pasos que di marcha atrás en mi proceso de aprendizaje, pues no entendí los resultados que conseguí. Con este aprendizaje he constatado la gran diferencia entre aprender única y exclusivamente con valoraciones cuantitativas, y con al menos combinarlas con valoraciones cualitativas, como de hecho se realiza en esta asignatura universitaria. El aprendiz conoce mucho mejor su proceso de aprendizaje y los resultados obtenidos gracias a esos procesos, como ya he comentado previamente, pero también le permite reflexionar meta-cognitivamente sobre sus actuaciones.
La lectura
silenciosa, por el contrario, sí que permite comprender el texto, realizar
inferencias, mejorar la fluidez y la memoria de la que hablábamos previamente.
Existen muchos procesos que están implicados en la lectura y que debe conocer
cualquier maestro para evaluar y enseñar adecuadamente a los niños a leer:
perceptivos (que tratan de identificar signos gráficos con fijaciones), léxicos
(donde se reconocen las palabras por las dos vías, visual y fonológica),
semánticos (extracción del significado e integración de la información en el
conocimiento) y los sintácticos, que construyen la estructura correspondiente. “La
lectura silenciosa es la que utilizamos habitualmente y tiene como
objetivo la comprensión. Llamamos lectura extensiva a la que realizamos
cuando leemos textos completos con el fin de comprender su sentido general. Este
tipo de lectura permite análisis subjetivo global, realización de inferencias”
Bloque 3. Comunicación escrita: la escritura.
En este último bloque se desarrollan las bases de la escritura, los procedimientos y habilidades que se ponen en marcha con este proceso, su didáctica en el aula o como aplicar los conocimientos en el aula, la diferencia entre grafomotricidad, caligrafía y escritura… y algo esencial que se describe en la introducción el bloque es el enfoque actual sobre el desarrollo de la escritura en el aula de primaria a partir de dos reflexiones: que “aprender a escribir es aprender a usar la lengua escrita en una gran diversidad de situaciones” y que “la escuela ofrece, o debería ofrecer, una gran diversidad de situaciones de uso de la lengua escrita a lo largo de la escolaridad” (Labajo, 2020).
Comenzamos definiendo qué es la escritura. “Proceso por el que se pasa de la posesión interna de un concepto, idea o pensamiento a la transformación de ese concepto, idea o pensamiento mediante una codificación de símbolos gráficos, con intención comunicativa”. Los procesos generales en la escritura son la codificación de palabras y la composición escrita o proceso de creación de textos con finalidad educativa. Por otra parte, la grafomotricidad, solo utilizada en escritura manuscrita, “es el control motor asociado a la grafía que implica direccionalidad, tono muscular, coordinación visomotora y ubicación espacial” (Labajo, 2020). Otras habilidades que intervienen en la escritura son la percepción, la integración viso auditiva, el desarrollo de estructuras temporales, memoria auditiva y visual, lateralidad y bidireccionalidad correcta… La cognición y metacognición son otros de los elementos que influyen directamente en este proceso de escritura, junto con el de lectura. La teoría de la mente nos explica que esta capacidad de metacognición nos permite “pensar que pensamos”. Y algo que me parece muy curioso y que incide precisamente en las rutinas de escritura que propondré es lo siguiente: “Esta capacidad empieza a aparecer ya en etapas tempranas del desarrollo, durante la niñez. Entre los tres y los cinco años, los niños empiezan a mostrar respuestas concretas que, en ojos de los investigadores, corresponden a la activación de su capacidad para realizar la metacognición” (Regader, s.f.).
Asimismo, encontramos dos procesos implicados en la codificación léxica: la ruta fonológica, donde se activan las reglas de conversión fonema-grafema y la ruta ortográfica, donde se activa la información léxica. Al igual que me ocurrió en el bloque anterior, conocer los procesos y habilidades que se ponen en marcha durante el aprendizaje y la práctica de la competencia de comunicación escrita, me sirvió para tenerlo en cuenta en la actividad de este bloque. Son aspectos que me han ayudado enormemente a conocer estos procesos complejos y sobre todo para poder enseñarlos en un futuro a los niños. Hasta ahora, no conocía estos procesos y habilidades. Podía intuirlos, pero no reconocerlos como tal. Ha sido todo un descubrimiento y sin duda me será de gran ayuda para construir el conocimiento de los aprendices con bases sólidas y con conocimiento de causa. Por otra parte, como ya creo haber comentado, siempre me abrumó tener que enseñar estas habilidades: Escribir, leer o comunicar, pues me sentía incapaz de enseñar algo tan complejo sin conocer esos procesos internos y los pasos que se deben dar según su ritmo cognitivo y evolutivo. Es por ello por lo que me tranquiliza enormemente aprender y poner en práctica esto, pues me siento mucho más competente para realizar esa misión.
Comento a continuación las condiciones generales y específicas de la actividad grafomotriz. En las generales (“control motor de la actividad global del organismo, control motor grueso”), encontramos el control tónico, la capacidad de inhibición motriz, control neuro perceptivo-motriz… y en las específicas (control motor fino), encontramos coordinación de movimientos oculares, dominio funcional de la mano, hábitos correcto de presión y presión del útil sobre el soporte, coordinación viso motriz fina… Algo que me ha llamado la atención releyendo el bloque, ha sido la siguiente frase: “el niño debe superar dos obstáculos de forma sucesiva: la adquisición de la forma de las letras y la adquisición de la trayectoria de la escritura” (Labajo, 2020). Esto me ha ayudado aún más a conocer lo que supone el aprendizaje de la escritura en los niños, lo que me permite empatizar aún más con ellos, con sus tiempos y con sus esfuerzos reales que les causa este aprendizaje. Gracias a esto, mis enseñanzas serán más comprensivas, eficaces y adaptadas a las necesidades de los aprendices.
La adquisición de la forma de las letras se forma cuando el niño puede invertir los dos sentidos de su curvatura. El orden de aparición de éstas dependerá de las posibilidades de cada niño, aunque las primeras coincidirán normalmente con el sentido dominante del giro de cada niño. El problema se resuelve al finalizar la etapa de educación infantil, aunque el conflicto de la trayectoria permanece. Existen dos tipos de trayectorias; la propia de cada letra o número y la direccionalidad de la escritura. Por otra parte, se describen los factores que inciden en el aprendizaje y desarrollo de la motricidad gráfica: físico-fisiológicos (donde se tienen en cuenta los niveles de desarrollo generales y específicos), psíquico-cognitivos (donde la maduración mental suficiente favorece la copia y autonomía en los trazos. Los aspectos perceptivo-motrices y la organización del pensamiento se relacionan también con el desarrollo de la grafomotricidad y con el aprendizaje de la escritura) y socioculturales (la letra usada en el ámbito social que rodea el niño debe ser tenida en cuenta. La letra imprenta suele predominar, por lo que debemos crear situaciones funcionales, naturales y significativas donde se entremezclen la escritura de imprenta y manuscrita). Esto no lo conocía en absoluto y me ha encantado poder aprenderlo, pues como he dicho previamente, estoy segura de que me permitirá crear situaciones de enseñanza-aprendizaje más funcionales y sólidas.
En cuanto a los métodos de escritura, siguen el mismo esquema que los de la lectura: sintéticos, analíticos y mixtos, además del aprendizaje constructivo que de nuevo cobra gran interés pedagógico. Existen estrategias diferentes en los métodos de base analítica que son empleadas por los niños en diferentes momentos: estrategia pictográfica, logográfica, alfabética y ortográfica, que parten de la imagen a la copia de palabras, letras y frases. Las metodologías de base constructivista son para mí, las más interesantes. Se sostiene que “lectura y escritura están íntimamente relacionadas y no existe un conocimiento previo del código por lo que no se trabajan actividades previas de desarrollo grafomotriz ni de trazado de grafías. El aprendizaje de lectoescritura se fundamenta en cuatro momentos: aproximación global al lenguaje escrito, enfrentamiento analítico con material escrito, leer y compartir significados y escritura espontánea” (Labajo, 2020). Aquí me sucedió algo parecido a los métodos referidos a la lectura; los desconocía por completo. Estos métodos los considero esenciales para logar una enseñanza adecuada del proceso de lecto-escritura, pues aunque los aprendices no parten de cero, si acceden a la etapa de educación primaria con un método concreto que deberemos descubrir, analizar y modificar poco a poco si fuera posible y necesario.
Y, finalmente, abordamos la didáctica de la escritura en las aulas de educación primaria. Nuestro trabajo debe enfocarse desde la creación de textos bajo reflexiones de los propios aprendices, donde el orden y la claridad deben ser algunos de los protagonistas para que dichos textos sean legibles y accesibles. Debemos definirles qué tipo de texto queremos que escriban, pues el término redacción es muy amplio y no deja claro nuestro objetivo. Otra forma es que los propios niños decidan qué texto escribir, con qué finalidad, para quién… la coherencia y cohesión también deben estar presentes. Por otra parte, “lo ideal es que los estudiantes puedan leer en voz alta sus elaboraciones y entre todos, aportemos ideas para mejorar tanto los aspectos formales como los de contenido” (Labajo, 2020). El esquema básico para la expresión escrita es el siguiente: anotar las ideas que vayan surgiendo, ordenarlas, realizar una primera escritura que consideraremos como borrador, primera revisión formal, correcciones oportunas y pasar a limpio. Tanto en mi escolarización como en las prácticas que he tenido, esto nunca se ha tenido en cuenta. De hecho, siempre nos mandaban las famosas redacciones, sin concretarnos el tipo de texto. Recuerdo que eso me causaba frustración y sobre todo confusión pues no sabía si lo que escribía era correcto. Y a eso se le sumaba la escasa valoración que recibía, si es que ésta llegaba a mí algún día. En las prácticas si recibían valoraciones, pero muchas de ellas injustas. Por ejemplo, les pedían más o menos extensión, cuando ni si quiera les habían informado sobre ella; ocurría lo mismo con la finalidad del texto.
El decálogo de Cassany también me ha inspirado mucho para plantearme cómo enseñar esta competencia compleja a mis futuros alumnos. Dicho decálogo presenta la siguiente estructura: el aprendiz escribe en clase, escribe cooperativamente, lee lo que escribe, toma responsabilidades discursivas sobre su escrito, usa materiales y recursos contemporáneos, el docente escribe en el aula, actúa como lector, asesor y colaborador, queda prohibido tirar o destruir productos intermedios y escribimos sobre todos los temas para hacer y conseguir cosas que nos interesen. Este decálogo me ha parecido realmente funcional, y estoy completamente segura de que lo emplearé en ocasiones en mis clases de lengua, matemáticas y cualquier otra asignatura en la que tengan que escribir, pues la escritura y lectura pueden y deben trabajarse transversalmente. Además es una fácil solución al problema que he expuesto en el anterior párrafo, pues se trabajan estas competencias con una valoración y reflexión continua que permite a los aprendices adquirir e interiorizar esos aprendizajes competenciales.
Posteriormente, en el bloque se muestra también los pasos a seguir para crear resúmenes: leer el texto silenciosamente, separarlo en párrafos, leer cada uno y destacar ideas importantes, convertir las ideas en esquemas, ordenar las ideas y redactar el resumen y revisar lo escrito. “Es importante poner en común los resúmenes para ir ajustando, poco a poco, la relevancia de la información” (Labajo, 2020). Pero, en educación primaria, se deben elaborar varios textos en gran parte informativos, aunque podemos incluir persuasivos y prescriptivos en actividades concretas. Dentro de los informativos, podremos practicar con textos narrativos, descriptivos, instructivos, explicativos...
La evaluación, como siempre, tiene gran relevancia y es imprescindible para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje completo y efectivo. De nuevo resalto, como en el bloque anterior, la importancia de valorar no solo los resultados, sino también los procesos hasta llegar a ellos y cualidades como el esfuerzo, la constancia e implicación de los aprendices en la realización de las diferentes actividades que planteemos.
En la actividad correspondiente, al igual que en las anteriores, pude fijar los contenidos y aplicarlos a una realidad de contexto educativo: mejorar la caligrafía de tres niños de tres cursos de primaria diferentes. La corrección dada por Irune me sirvió para concretar la diferencia entre la competencia escrita y la mejora de la letra como vehículo de comunicación. Aunque la diferencia parece clara, es fácil confundirla en actividades como la propuesta para este tercer bloque. En mi caso, realicé una actividad donde, aunque la mejora caligráfica era la protagonista, la competencia de comunicación escrita también cobraba especial importancia. En la primera entrega, no definí bien esta diferencia, pero gracias a Irune pude concretarla y establecer por un lado, esa mejora de la letra para facilitar la legibilidad a los receptores, y por otra dejar en un segundo plano el que los niños tengan que escribir creaciones propias (que ya se adentraba en competencia de comunicación escrita). Son correcciones que ayudan a concretar no solo conceptos sino también conocimientos globales, y que son necesarios tener claros en todo momento en las prácticas como maestros.
Esta actividad, junto con las anteriores, me han permitido también desarrollar y trabajar la creatividad, pues a la hora de crearlas he tratado de pensar en situaciones y didácticas originales, que no se basasen en una frase muy oída en nuestro sistema educativo: “en lo que siempre se ha hecho”. Esta frase, cuando la escuché un par de veces en clase, me hizo reflexionar posteriormente y durante este artículo. Nuestra educación debe innovar y tratar de cambiar aspectos como, precisamente, los que he trabajado en las actividades de esta asignatura, la didáctica de las diferentes áreas que configuran la etapa de educación primaria. Siempre he creído en esto, y en estos tres años esta idea se ha ido metiendo en mi cabeza. Espero que, cuando pueda ejercer como maestra pueda ir cambiando, día a día, esta situación.
En definitiva, de nuevo ha sido un bloque y una actividad realmente enriquecedoras que me han permitido desarrollar otros conocimientos y con los que he adquirido nuevas formas de dar las clases y de impartir diferentes actividades.
A continuación, reflexiono sobre los proyectos realizados este segundo semestre, en concreto el segundo de ellos, pues se concreta mucho más la práctica educativa en un colegio real creado por los integrantes de mi grupo y por mí. En el primer proyecto tuvimos que imaginar nuestro colegio imaginado, lo que nos permitió ir introduciendo las bases para el siguiente proyecto que comentaré más profundamente.
En el último proyecto 11, establecimos, entre otras cosas, un proyecto lingüístico del centro, aspecto que me sorprendió pues nunca había oído nada sobre él. Con las investigaciones que realizamos, fui comprendiendo de qué se trataba y su utilidad en cualquier centro educativo. El hecho de que aún no esté implantado en los centros de la comunidad de Madrid me pareció un error, pues pensé que podría enseñarse el área de lengua de manera integral y mucho más significativa. Cuando descubrí por Irune que pronto lo estaría, respiré tranquila. En estos momentos espero que tanto el profesorado de educación primaria (incluidos todos nosotros) como los centros educativos puedan implantar metodologías como las que nosotros hemos establecido (o similares) que se ajusten a ese proyecto lingüístico, y donde se mejore la manera de enseñar la lengua castellana en contextos realmente funcionales, prácticos y extrapolables a la vida real.
Concretando en el proyecto lingüístico, como ya he comentado se trata de un documento que recoge los consensos que en materia lingüística ha adoptado la comunidad educativa de un centro. Su finalidad será la de diagnosticar la presencia y uso de todas las lenguas que conviven en el centro educativo, acordar objetivos lingüísticos, así como planificar y evaluar las actuaciones necesarias en diferentes ámbitos para lograr alcanzar los objetivos lingüísticos alcanzados. El PLC además hace hincapié en trabajar la oralidad para la mejora de la competencia comunicativa. Pero para realizar todo esto, cualquier PLC necesita una organización en el centro que regule los espacios, tiempos y contenidos para el desarrollo de las propuestas y un Claustro comprometido en la mejora de esta competencia lingüística. En definitiva, se trata de un proyecto que aporta numerosas ventajas, como una mayor eficacia, optimización de recursos, ahorro de energía, inmersión lingüística real y funcional. Fuentes: (Luna Gavilán), (Junta de Andalucía).
Las actividades que hemos propuesto, a grandes rasgos, para los tres bloques de conocimiento del área de lengua castellana, han sido realmente importantes para cumplir con los objetivos que habíamos escogido. Ha sido sin duda la parte más funcional de la propuesta, y la que nos ha enseñado a concretar actuaciones en el aula y fuera de ella.
En definitiva, ha sido un proyecto donde, entre otras cosas, he descubierto un proyecto realmente interesante que es capaz de transformar la educación desde dentro y estableciendo metodologías innovadoras que permiten esa inmersión lingüística que favorece enormemente el desarrollo de las diferentes competencias lingüísticas. Como comentaba al principio, espero que nuestra comunidad abogue por proyectos así que mejoran enormemente los sistemas educativos, y sobre todo los procesos de enseñanza-aprendizaje.
A continuación, incluyo algunos enlaces
y recursos descubiertos durante el trabajo realizado en esta asignatura
didáctica:
- Havilect, ha sido una aplicación facilitada por Irune, que me ha parecido realmente interesante para trabajar las micro habilidades que se ponen en marcha durante la competencia lectora.
- https://www.dafont.com/es/ Dafont ha sido una página web que descubrí en una de las clases teóricas y que me han ayudado a escoger las tipografías para la actividad del bloque 3. Se trata de un recurso interesante para trabajar la caligrafía.
- Los recursos facilitados por Irune sobre lectura han sido realmente útiles para inspirarme en la actividad del bloque 2, aunque será en mi práctica profesional donde realmente haré uso de todos esos materiales.
CONCLUSIÓN
Y, para finalizar este artículo, me gustaría destacar un par de cuestiones que me han parecido oportunas y que me han surgido tras la realización de las tres actividades y de los proyectos trabajados. Como futuros educadores “debemos entender que nada permanece inamovible y que es necesario renovar nuestras prácticas pedagógicas, siendo coherentes con las generaciones” (Contreras Pabón & Reyes, 2010). La innovación en educación conlleva explícita e implícitamente la formación permanente por parte del profesorado. Pero para ello, “no podemos consentir que aparezca una brecha pedagógica y metodológica entre el periodo inicial de formación profesional de los docentes y su formación permanente, estableciendo cauces de colaboración sólidos y sinceros, que repercutan en un futuro no muy lejano en un aumento significativo de la calidad del servicio que desde la educación, y con distintos ámbitos de responsabilidad, le estamos prestando a la sociedad. Los centros del profesorado deben tender puentes de colaboración que aseguren la presencia de la innovación y de la investigación en nuestros centros educativos. – Estrategias de intervención, didácticas modernas y actuales, actitudes críticas hacia la labor docente y fundamentaciones axiológicas sustentadoras de la necesaria colaboración y motivación deben marcar las líneas conjuntas de intervención a esas nuevas demandas venideras en el campo educativo” (Blanca Pérez & Rueda Parras, 2008). Por tanto, como futura maestra deberé formarme continuamente para poder crear no solo metodologías, sino también actividades y situaciones funcionales que conlleven aprendizajes funcionales, motivadores y significativos en cada una de las áreas curriculares. Esta asignatura, junto con este artículo final, me han permitido desarrollar este criterio, así como descubrir diferentes aspectos que he ido comentando a lo largo de este artículo. Además dichos aprendizajes han quedado interiorizados gracias a estos trabajos funcionales y significativos que he ido desarrollando y por lo tanto, me servirán en mi futuro como maestra aplicándolos en el día a día, realizando evaluaciones continuas, dialogando sobre los procesos con los aprendices y valorando su trabajo, esfuerzo e implicación.
Bibliografía
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