BLOQUE 1: LENGUAJE, LENGUA Y COMUNICACIÓN ORAL.

 INTRODUCCIÓN

Me gustaría comenzar destacando el significado de competencia lingüística, puesto que en esta propuesta abordaré diferentes cuestiones y crearé estrategias y situaciones que giran en torno a este concepto. Esta competencia, además, atiende a dos elementos, la expresión y comprensión oral que serán desarrolladas a través de diferentes destrezas  (Labajo, 2020). Pero ¿qué es entonces la comunicación? “La comunicación es un arte que permite recopilar información, conocer ideas, pensamientos y expresiones a través del habla. Por lo cual es fundamental saber con precisión las características de cada una de las habilidades y componentes comunicativos, para así generar avances cognitivos y expresivos que contribuyan en las relaciones interpersonales” (Hernández-Calderón & Lesmes-Silva, 2018).

Asimismo, me gustaría recalcar quiénes son los “buenos comunicadores”, puesto que la competencia lingüística no atiende solamente a comunicar y expresar correctamente, sino que también presta atención a la adecuación del propio lenguaje, lo que se denomina la competencia pragmática. “La competencia pragmática es uno de los componentes que algunos auto­res han descrito en la competencia comunicativa. Atañe a la capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro (Dimitrinka G. & López-García, 2019).

Fuente: (We help you playing, 2020).

No obstante, en esta definición falta un componente clave y que es imprescindible para ser un buen comunicador: la escucha activa. “Escuchar activamente aporta ventajas ya que a la medida se aprenden nuevas técnicas de escucha tales como: prestar atención utilizando el contacto visual, el lenguaje corporal y eliminar la tentación de tener una respuesta en automático; la meta no es simplemente escuchar el mensaje sino entenderlo totalmente, con todo y emociones” (Hernández-Calderón & Lesmes-Silva, 2018). Es por ello por lo que considero importante e interesante destacar los niveles de escucha: 

“Desde el punto de vista docente, las prácticas comunicativas están encaminadas a satisfacer las necesidades de los alumnos de forma gra­dual, procurando que las actividades tengan un porqué y aprendan a mejorar la expresión oral sin necesidad de ser un pretexto para trabajar otras destrezas. Por ello, la expresión y la interacción orales deben estar fundamentadas en principios no solo lingüísticos, sino también pragmáticos para reflexionar sobre el uso social y la adecuación a la situación e intenciones comunicativas de los hablantes” (Dimitrinka G. & López-García, 2019).  

Como maestros, debemos enseñar a los aprendices a tener diferentes escuchas atendiendo a su objetivo en la comunicación, que variará según sus intereses y situaciones. Paralelamente, debemos fomentar la competencia lingüística oral de forma continua, para desarrollar las destrezas necesarias en contextos sociales diferentes. Para ello, se puede practicar de diferentes formas: individualmente, mediante exposiciones o discursos; en pequeños grupos o en gran grupo. Esta última modalidad de trabajo es la que se presenta en esta propuesta.

Fuente: (Moll, 2016).

ELECCIÓN DEL TEMA-EDAD Y JUSTIFICACIÓN.

El tema que he escogido para trabajar la competencia lingüística en gran grupo es el siguiente: Los cambios que haríamos en nuestro patio. El grupo al que irá destinado es 4º de primaria, con niños de aproximadamente 9 años.

He escogido este tema, por varios motivos: En primer lugar, porque lo considero cercano a la experiencia del alumnado, pues cada día pasan bastante tiempo en esos espacios de juego. En segundo lugar, porque siempre solemos dar mucha importancia a los espacios y temáticas que se dan en el aula y considero igual de importante hablar sobre los espacios fuera de ella (lo que se denomina educación no formal).

Y por otra parte, gracias a las prácticas que he podido realizar el pasado semestre (en 4º de primaria), pude comprobar que el juego y la hora del recreo eran temas que interesaban mucho a los niños y niñas. Y no solo les interesan, es lo que muchas veces les motiva para enfrentar las clases día a día. A su vez, considero que tendemos a no escuchar las voces de los aprendices, pues solemos considerarlas irrelevantes o que no aportan nada nuevo en nuestra forma de ver el mundo. Desde mi punto de vista, cometemos un gran error, pues los niños y niñas dan una visión completamente distinta y en ocasiones, mucho más práctica. ¿Y quién mejor que ellos para decidir cómo quieren que estén construidas o distribuidas sus zonas de juego? Son ellos los que pasan muchas horas en ellas, y por tanto, tienen el mismo derecho (o más) para decidir cómo y dónde quieren disfrutar de sus tiempos de ocio. En este sentido, este tema promueve una situación ideal de diálogo, donde el componente emocional también cumple un papel importante.

 

CONTEXTUALIZACIÓN.

En primer lugar, crearé un ambiente adecuado para esta actividad de comunicación oral en gran grupo. Para ello, pediré a los niños y niñas que se coloquen en círculo. De esta manera, estaremos todos y todas en igualdad de condiciones, y los aprendices tendrán la sensación de ser parte de un grupo, donde todos son importantes y esenciales para que la actividad funcione. 

Fuente: (La gestión educativa, 2015). 

A continuación, les empezaré explicando por qué les he colocado de esta manera (teniendo en cuenta que habré creado un sentimiento de expectación y curiosidad por lo que se va a hacer). Seguidamente, pondremos entre todos democráticamente unas normas básicas de comportamiento que se centrarán en el respeto hacia los demás y a las diferencias de opiniones. Mi pretensión será llegar a un acuerdo de aproximadamente cinco normas como mínimo, que escribiremos en un papel o en la pizarra para tenerlas presentes en todo momento:

NORMAS DE CONVIVENCIA          1.      Respetar los turnos de palabra. No podemos hablar si un compañero tiene el turno.          2.      Levantar la mano para pedir turno de palabra y esperar a que nos toque pacientemente.         3.      Escuchar atentamente al hablante y apuntar posibles argumentos en contra o a favor, pero siempre respetando al otro.          4.      Apuntar al menos una cualidad y algo para mejorar de cada uno de nuestros compañeros.            5.      Cada intervención no puede durar más de dos minutos.

Finalmente, les explicaré el tema de conversación, haciéndoles entender que cada opinión es muy necesaria, y que se necesita la participación de todos ellos. Me encargaré también de que haya un clima relajado y de confianza. Para ello, les explicaré que nunca van a decir nada que esté mal, solo algo para mejorar. Les haré ver que TODOS cometemos algunos fallos al hablar, incluida la maestra. Se les explicará la importancia de que den su opinión, puesto que se llevará una carta final a dirección con sus aportaciones, con la intención de que se realicen los cambios que se puedan. De esta manera, crearé un objetivo común que les motivará para ponerse de acuerdo y establecer realmente ese diálogo que se persigue con esta propuesta.

“Para aprender a comunicarse en una situación formal, los chicos y chicas tienen que disponer de tiempo para pensar lo que van a decir, ampliar las ideas, seleccionarlas, ordenarlas, saber cómo decirlas y adecuarlas a su estilo personal” (Vilà i Santasusana, 2011). La preparación previa se convierte entonces en un elemento indispensable para la buena argumentación y exposición de puntos de vista durante el diálogo. Es por ello por lo que les daré tiempo para que puedan documentarse, bien reflexionando por ellos mismos (al ser, como he comentado antes, un tema muy próximo a ellos) o bien buscando en otras fuentes posibles ideas que sean afines a su modo de pensamiento. Será un tiempo prudencial, de forma que se les dejará hasta la siguiente sesión para preparar sus intervenciones.

PREGUNTAS DE ANDAMIAJE Y MEDIACIÓN.

Para conseguir que sea verdaderamente un diálogo entre todos, y no solamente pequeños monólogos, realizaré algunas preguntas de andamiaje para encaminar y guiar toda la acción comunicativa entre los aprendices:

• ¿Os gusta cómo es el patio del colegio?
• ¿Qué es lo que más os gusta, y que no querríais cambiar?
• ¿Estáis todos de acuerdo?, ¿Quién no lo está?, ¿por qué?
•  ¿Qué cambios haríais?, ¿para qué?
• ¿Qué cambios físicos haríais?
• ¿A qué os gustaría jugar si tuvierais una zona de juegos de mesa?
•  ¿Qué pasa cuando llueve?, ¿Qué podríamos hacer para poder salir aun así al patio?
• ¿Incluiríais (más) bancos?, ¿por qué?, ¿por qué no?
•  ¿Y más columpios?, ¿dónde?
• ¿Y en cuanto a su distribución?, ¿Cómo colocaríais los columpios y las pistas?, ¿y dónde incluiríais esos otros columpios, o la zona de biblioteca?
• ¿Podríais decirme vuestros argumentos para que el director/a nos haga caso y se plantee estos cambios?    

Con estas preguntas, ayudaría a los aprendices a que tuvieran clara su intención comunicativa: si quieren convencer a los otros ya sea mediante narraciones o explicaciones, argumentar sus opiniones y puntos de vista, describir cómo se imaginan la distribución del patio o las formas de sus columpios, etc. 

Según surgieran los diferentes diálogos, iría incluyendo otras preguntas de andamiaje. Cada grupo-clase es diferente, y según las personalidades el diálogo podrá ser muy fluido (por lo que probablemente no tuviera que hacer apenas preguntas), o estancarse y tener que guiar más la conversación entre los aprendices. Además, según por donde se dirigieran los argumentos y propuestas, probablemente se me irían ocurriendo diferentes preguntas (como suele ocurrir en cualquier diálogo), por lo que las expuestas son preguntas que sirven de una guía genérica. 

Durante el diálogo, comenzaré guiando más las intervenciones, hasta que sean los propios aprendices los que consigan poco a poco comprender la actividad y por ello, hablar de forma (o casi) natural. Dichas intervenciones estarán muy medidas por mi parte, para no coartar la expresividad de los niños y niñas. En un principio, iré por orden, para asegurarme de que hablen todos los niños. Poco a poco, los niños irán tomando la palabra sin seguir el orden a lo mejor, como ocurre normalmente en cualquier conversación. No obstante, yo me encargaré de dar los turnos de palabra y de observar quiénes están tomando mucho la palabra y quiénes la toman poco o nada. Una vez observado esto, realizaré más preguntas de andamiaje para esos niños en concreto, de forma que realmente sea un diálogo donde la participación sea más o menos equitativa.

Por otra parte, otra de mis labores será mediar para evitar los monólogos. Para ello, intervendré cuando se pase rápidamente de una idea a otra, haciéndoles ver que no hemos acabado de hablar de lo anterior, y preguntando cuestiones más concretas para que finalicen o agoten la idea previa. Otra manera que también podría surtir efecto es lanzar algunas preguntas que como maestra no me han quedado claras, de forma que traten de explicarme entre todos lo que han pensado y reflexionado.  

Además, durante las intervenciones de los diferentes niños, emplearé también algunos refuerzos, tanto positivos como negativos, que también les servirán como guía. Algunos de los refuerzos positivos que emplearé serán:

•         Mirada, para hacerles ver que los escucho y que me interesa lo que cuentan.
•         Sonrisa. Para transmitirles confianza y seguridad, así como tranquilidad, animándolos a que sigan expresándose. 
•         Gestos de asentimiento.
•         Palabras y preguntas que valoren el esfuerzo y actitud. Como por ejemplo, “vas muy bien”, “¿puedes contarnos más?, “qué interesante”, etc.
•         Apoyo: ayuda si lo necesita (aunque se tratará de evitar, puesto que se valorará también si salen de sus bloqueos).

Y en cuanto a los refuerzos negativos:

•         Como he comentado previamente, avisar de que no es su turno para hablar y que debe tener paciencia.
•         Darle un toque en el hombro siempre que quiera hablar.
•         Gestos informando de que no es el turno o que escuche al compañero que está hablando.
•         Señalar la norma incumplida.
•         Reformulaciones que corrijan aquellas construcciones léxico-gramaticales incorrectas.
•        Hacer ver que lo que ha dicho no tiene que ver con lo que estamos hablando o con lo que ha expuesto el compañero anterior.

-     De esta forma, considero que no se deja en evidencia a aquellos niños que hablan demasiado, pero se les pide que respeten las normas, al igual que sus compañeros. 

    Para acabar con la actividad, les propondría que hiciéramos una puesta en común sobre todo lo acordado en el diálogo, por lo que valoraré en este momento la comprensión oral y su nivel de atención. 

  

      ACTUACIÓN CON NIÑO TÍMIDO Y NIÑO EXCESIVAMENTE HABLADOR.

En el caso del niño tímido, haría una preparación concreta previa junto a él (esta preparación previa deberán hacerla todos, como ya he comentado y será también evaluable. En esta preparación, sugeriré al niño que la haga según su propio criterio y que, posteriormente, yo revisaré. Será en ese momento donde le daré algunas pautas para ayudarle a que se sienta más cómodo durante su intervención. Le diré que nadie se va a reír de él, y que yo y sus compañeros le ayudaremos si no le salen las palabras o si las dice incorrectamente. De esta forma, el niño comprenderá que no va a ser en ningún caso criticado ni juzgado pero sobre todo, servirá para hacerle ver que su participación es indispensable y que su opinión es muy necesaria para todos nosotros. Se le hará notar que es muy importante, al igual que los demás, y se le pediría el favor o la ayuda de que se comprometiera, aunque sea, a esforzarse por participar.

En los primeros minutos, el niño tímido tendrá el turno de palabra “obligatoria”, que le servirá para romper el hielo y para forzarse a hablar aunque le cueste. En los siguientes minutos, si no hablara, le daría tiempo para que se acostumbre a la situación y coja confianza observando las dinámicas y comprobando que toda opinión e intervención es válida y necesaria para nuestro aprendizaje. Una vez pasado el tiempo suficiente, pediría a algunos compañeros que le ayudasen durante su intervención, solo si éste la pide. Por otro lado, fomentaría su participación haciéndole preguntas dirigidas a él, apoyándole gestualmente y con la mirada e incluso ayudándole a completar sus frases si lo viera necesario. Cuando acabara su intervención, la maestra siempre le dará refuerzos positivos (esto es aplicable también al grupo-clase. Es decir, a todos los niños se les ayudará en caso necesario y se les dará refuerzos positivos).

 

En cuanto al niño excesivamente hablador, me aseguraré antes de comenzar que ha comprendido todas las normas acordadas, preguntando a toda la clase si alguien necesita alguna aclaración. Me fijaré en este niño en concreto y si no contestara le preguntaría a él en concreto. En este momento, explicaría que si alguien habla cuando no debe, entre todos tenemos que hacerle ver que no es su turno y que para ello podemos tocar al compañero concreto en el hombro, brazo o pierna, para avisarle de forma educada y respetuosamente de que no es su turno. Este gesto siempre lo harán los niños que se encuentren a los lados, para evitar que se levanten y que la conversación se interrumpa. Pondré un ejemplo con el niño hablador, de forma que a todos les quede claro y que al niño en concreto le sirva también para comprenderlo. Será una buena manera de no ponerle en evidencia pero también de asegurarme que ha comprendido el “método de contención”.  Durante el diálogo, además de este recurso, también avisaré con oraciones como “Enrique, no es tu turno, no has levantado la mano. ¿Te acuerdas de lo que hemos hablado?”. De nuevo, esto será aplicable para todo el grupo clase. El método de actuación será el mismo para todas las normas acordadas y que sean incumplidas, así como las posibles faltas de respeto. Se dejará desde un primer momento claro que no se permiten las palabras hirientes, y que el respeto es lo más importante.

En el caso de que el niño incumpliera aun así la norma de no respetar el turno de palabra, hablaría después de clase a solas con él, para que reflexionara sobre su comportamiento. Aunque esta última medida será muy improbable que suceda, puesto que considero que las estrategias que se realizarían durante el debate permiten que, tanto este niño, como los demás aprendan a que deben respetar y escuchar a sus compañeros siempre que hablen.  

EVALUACIÓN.

“El maestro debe procurar que el alumno no vea la evaluación como algo negativo donde siempre existe un correctivo; al contrario, debe in­tentar que el alumno acepte con naturalidad el ser evaluado y que la evaluación de sus producciones se convierta en un instrumento positivo para avanzar, para medir sus logros y para mejorar la práctica de la ex­presión oral (Bordón, 2008)” (Dimitrinka G. & López-García, 2019). Considero que este aspecto deben comprenderlo todos los aprendices. Deben saber que la evaluación no conlleva a algo negativo, sino que es una herramienta que les ayudará a mejorar para la próxima vez y que es necesaria para que se den cuenta de todo aquello que necesiten mejorar. Asimismo, deben entender que también se deja constancia de aquello que han hecho bien, y que por ello, la evaluación también es la forma de comunicarles lo bien que lo han hecho.

Para la evaluación, emplearé una rúbrica donde valoraré diferentes ítems que iré observando durante el diálogo. En ella, evaluaré tanto la expresión (oral y extralingüística o corporal) como la comprensión oral. Para la realización de esta rúbrica, me he apoyado en varias fuentes que me han servido de apoyo y referencia. En concreto, me gustaría incluir una tabla recogida de una revista para valorar no solo la expresión oral, sino también la escucha activa:

Fuente: (Dimitrinka G. & López-García, 2019).

Por otro lado, utilizaría si fuera posible el recurso de grabación del diálogo (habiendo pedido permiso a las familias para la grabación), para que los propios aprendices también pudieran evaluarse. Esto se realizaría en la siguiente sesión, donde se les mostraría algunos fragmentos de la grabación y les daría una pequeña rúbrica para que se autoevaluaran. De esta forma, los aprendices podrán tomar consciencia de su propio discurso y de los posibles errores cometidos.

	PUEDO HACERLO MEJOR	BIEN	GENIAL
CLARIDAD Y VOLUMEN DE VOZ.	No he hablado con claridad y mi tono de voz no siempre ha sido el adecuado.	He hablado claramente, aunque mi tono de voz no siempre ha sido el adecuado.	He hablado claramente, respetando las pausas y con un volumen adecuado para que todos me escucharan bien.
MIRADA A MI INTERLOCUTOR.	No he mirado casi a mis compañeros y profesora.	He mirado a veces a mis compañeros y profesora.	He mirado siempre a mis compañeros y profesora.
VOCALIZACIÓN	No he vocalizado en muchas de mis intervenciones.	He vocalizado en algunas de mis intervenciones.	He vocalizado en todas o casi todas mis intervenciones.
COMENTO A AL MENOS DOS COMPAÑEROS MIS VALORACIONES.	No he comentado a mis compañeros mis valoraciones.	He comentado a un compañero mis valoraciones.	He comentado a dos o más compañeros mis valoraciones.
RESPETO LOS TURNOS DE PALABRA.	No he respetado casi los turnos de palabra.	En muchas ocasiones o casi siempre he respetado los turnos de palabra.	He respetado siempre o casi siempre los turnos de palabra.

A continuación, incluyo la rúbrica que emplearía para evaluar a cada uno de los aprendices, que será algo más extensa:

NOMBRE DEL    ALUMN@:	1.      INADECUADO.	2.      ACEPTABLE	3.      MUY ADECUADO.	4.      COMPETENTE.
Pronunciación.	Comete errores tanto de pronunciación como de vocalización.	A veces comete errores de pronunciación pero vocaliza bien.	Pronuncia correctamente pero a veces no vocaliza bien.	Pronuncia las palabras correctamente y vocaliza muy bien.
Volumen.	Expone muy bajo o alto.	Habla demasiado bajo al exponer.	A veces levanta demasiado la voz.	El volumen es adecuado con la situación social.
Postura.	No mira al público y su posición es demasiado forzada o inadecuada.	A veces mira al público y su posición es forzada.	Mira al público, aunque en ocasiones su postura es demasiado forzada.	Su postura es natural cuando habla y escucha. Mira siempre a sus compañeros.
Documentación.	No se ha documentado.	Escasa referencia a su documentación u argumentos personales.	Durante el diálogo a veces hace uso de su material.	Se ha preparado sus argumentos e incluso se apoya en materiales traídos de casa (imágenes, ideas previas…).
Ritmo.	Habla demasiado lento o rápido, no es posible seguir el hilo de su intervención.	Mantiene un ritmo estable, aunque no hace las pausas necesarias.	A veces mantiene un ritmo adecuado, pero en ocasiones no respeta los tiempos.	Mantiene un ritmo adecuado, respetando las pausas y los tiempos.
Actitud (aceptación normas, turno de palabra).	No respeta los turnos de palabra. Con frecuencia interrumpe las conversaciones.	Respeta los turnos de palabra, pero apenas interviene.	Respeta los turnos de palabra e interviene en ocasiones.	Siempre respeta los turnos de palabra e interviene casi siempre o siempre.
Mirada.	No mantiene contacto visual con los interlocutores.	No siempre mira a los interlocutores, pero mantiene el respeto hacia ellos.	A veces mira a los interlocutores y mantiene el respeto hacia ellos.	Mira siempre a los interlocutores, y siempre mantiene el respeto hacia ellos.
Emotividad	Se muestra demasiado emotivo o impasible. No hace distinciones entre frases.	A veces muestra cierta emotividad, pero debe mejorar.	En ocasiones muestra la emotividad adecuada.	Siempre muestra la emotividad adecuada a la situación.
Secuenciación.	Las intervenciones carecen de orden y repite sus ideas constantemente, sin tener en cuenta a las aportaciones de los compañeros.	Comete algunos errores y repeticiones en sus intervenciones.	Interviene con secuenciación bastante ordenada.	Buena estructuración y secuenciación en sus intervenciones.
Léxico/vocabulario.	Vocabulario impreciso y genérico, emplea el vocabulario pasivo. Excesiva presencia de vulgarismos.	Se expresa con vocabulario limitado y pasivo. Presenta muletillas y tartamudeos.	Se expresa en ocasiones con vocabulario rico y activo. Aunque también emplea muletillas.	Su habla es compleja y rica, además de espontánea. Con ausencia de vacilaciones y muletillas.
Fluidez.	Poca fluidez, necesita la ayuda de los compañeros o profesora para completar las frases.	Poca fluidez aunque en ocasiones encuentra recursos para salir del paso.	Bastante fluidez, apenas necesita ayuda de los compañeros o profesora.	Mucha fluidez, con ausencia de muletillas.
Coherencia y organización del discurso. En este ítem (junto con el de secuenciación) también se valora el pensar antes de hablar.	Su discurso es incoherente, no presenta una secuencia lógica.	Su discurso es incoherente, pero a veces logra encontrar estructuras con lógica.	Sus intervenciones son coherentes y presenta una unidad temática definida.	Sus intervenciones siguen una coherencia lógica y expone sus ideas de forma clara y concisa.

Fuentes: (Educación y fp), (Weebly).

CONCLUSIÓN Y REFLEXIÓN FINAL.

Esta propuesta, en un primer momento, me ha parecido un poco complicada, no solo en la elección del tema y su adecuación con la edad, sino también la actuación como maestra durante el diálogo. Sin embargo, me parece que es una propuesta muy interesante, y a la vez muy necesaria. Hay un fragmento en los apuntes de este primer bloque que me ha llamado mucho la atención y en la que me he apoyado para hacer esta reflexión: “los niños suelen ver a los profesores como una gran boca que habla y habla y habla.” (Labajo, 2020). 

La competencia lingüística oral es de gran importancia, y en la escuela no se la presta la suficiente atención. Esta situación debe cambiar, puesto que la expresión y comprensión oral forman parte de la vida de los humanos. De hecho, Asensio (2004:8) ya afirmaba que “nada nos afecta más que se nos niegue la palabra. Privarnos de ella equivale a negar nuestro valor como personas, nuestra propia existencia. Por el contrario, pocas conductas nos producen una mayor sensación de aceptación y reconocimiento que la atenta escucha de aquello que expresamos y compartimos a través del habla”.

En definitiva, y recalcando lo que comentaba en la introducción de esta entrada, como futuros maestros debemos ser capaces de tener en cuenta las opiniones de los niños y niñas y de no invisibilizarles. Debemos hacerles ver que nos importan, y que sus pensamientos nos interesan. Y es mediante la práctica de diálogos o debates, donde podremos lograr este propósito. 

Bibliografía

Álvarez Álvarez, C. (marzo de 2012). Las dificultades para el diálogo en el aula de Primaria. Didáctica. Lengua y Literatura, 24, 65-88. Recuperado el 20 de febrero de 2021, de https://repositorio.unican.es/xmlui/bitstream/handle/10902/4647/AlvarezAlvarezCarmen.pdf?sequence=1 

Blogspot. (10 de diciembre de 2015). Recuperado el 20 de febrero de 2021, de https://nataliagagarcia.blogspot.com/2015/12/gestion-y-organizacion-del-espacio.html

Dimitrinka G., N., & López-García, M. P. (2019). El reto de la expresión oral en Educación Primaria. Educatio Siglo XXI, 37(3), 9-32. Recuperado el 16 de febrero de 2021, de http://revistas.um.es/educatio

Educación y fp. (s.f.). Recuperado el 19 de febrero de 2021, de Rúbrica de expresión oral: https://www.educacionyfp.gob.es/inee/dam/jcr:8c325bc6-70d2-481e-bcc9-666cfb7ef8a8/rubricasclcl-expresionorale-primaria.pdf

Hernández-Calderón, K. A., & Lesmes-Silva, A. K. (enero de 2018). La escucha activa como elemento necesario para el diálogo. Convicciones(9), 83-87. Recuperado el 16 de febrero de 2021, de file:///C:/Users/varel/Downloads/272-Texto%20del%20art%C3%ADculo-564-1-10-20181028.pdf

Labajo, I. (2020). La Salle campus. Recuperado el 15 de febrero de 2021, de https://online.lasallecampus.es/pluginfile.php/145596/mod_resource/content/1/Did%C3%A1ctica%20de%20la%20Lengua%20Espa%C3%B1ola_teor%C3%ADa.pdf

Moll, S. (17 de enero de 2016). Justifica tu respuesta. Recuperado el 19 de febrero de 2021, de https://justificaturespuesta.com/escucha-activa-que-necesitas-para-ser-un-buen-oyente/

Ruiz Bikandi, U. (1997). El diálogo y la conversación en la educación primaria. Aula de Innovación Educativa(65), 11-16. Recuperado el 16 de febrero de 2021, de https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/16587

Vilà i Santasusana, M. (diciembre de 2011). leer.es. Recuperado el 20 de febrero de 2021, de Seis criterios para enseñar lengua oral en la educación obligatoria.

We help you playing. (14 de abril de 2020). Recuperado el 19 de febrero de 2021, de https://wehelpyoubyplaying.com/learning-to-read-with-pictograms-the-palau-method/

Weebly. (s.f.). Recuperado el 20 de febrero de 2021, de anexo_5.pdf (weebly.com)